El derecho de leer

La conversación sobre la lectura entre los jóvenes y el rol de la escuela en esta cuestión casi siempre gira sobre los mismos ejes: leen menos y leen mal; los estudios exponen datos preocupantes sobre comprensión de textos; la cultura digital suele aparecer como causa clave de la decadencia evidente. 

 Los estudios de campo, la mirada pedagógica, la constatación en el territorio escolar y en la realidad del aula abonan esas perspectivas, aun cuando queden pendientes las preguntas sobre una sociedad adulta que también lee menos, sobre los nuevos formatos de lectura y escritura y sobre una necesaria revisión crítica de los modos de entender lengua, literatura y su enseñanza. Agregar, también, una interrogación sobre otra noción que debería deslizarse desde la idea de “profesor” a la de “operador cultural” en los nuevos tiempos del siglo que avanza. 

 Pero el punto que proponemos focalizar aquí es el que Claudia Piñeiro (subrayamos su posicionamiento: una escritora argentina contemporánea) expone con sensatez y claridad en “Escribir un silencio” (1) , desde el ensayo “La lectura es un derecho”, en el que se aleja de la idea de “obligación” de enseñar y aprender a leer a la del “derecho” de leer, es decir, con un sujeto que lo reclama para ser ciudadano libre  y una sociedad que lo debe garantizar desde el Estado, desde su sistema educativo y desde todos sus espacios socioculturales. Como argumenta Piñeiro: 

 “Nadie nace lector. Con frecuencia son las circunstancias de la vida de cada uno las que nos llevan a serlo o no. Pero todos los niños tienen el derecho a sentir el deseo de leer y el acceso a los libros. Habrá quienes decidan quedarse allí y otros no, pero habrá sido su decisión, no los habremos condenado de antemano a descartar un deseo que ni siquiera sabían posible”. 

 Sobre el rol del Estado educador la interrogación de Piñeiro es igualmente lúcida: “¿Todos los alumnos y alumnas que terminan su escolaridad obligatoria leen de corrido? No vayamos a cuestiones más sofisticadas, como interpretar metáforas, relacionar tema con contexto o hacer relaciones con lecturas previas. ¿Leen de corrido? Porque si no lo hacen, no serán capaces de disfrutar ningún texto. Si no leen de corrido el derecho a la lectura está siendo vulnerado y el “lean que hace bien” no será más que un slogan hipócrita”. 

 Para profundizar la mirada crítica, la escritora cita a Bordelois, irrumpiendo en un viejo debate sobre el lenguaje que desde los años noventa tiene gravitación en las escuelas: la lengua entendida como comunicación (posición dominante del neoliberalismo utilitario) frente al concepto de la lengua como potencia simbólica y constructiva de la cultura: 

 “Una primera y muy extendida forma de violencia que sufre la lengua es el prejuicio que la define exclusivamente como medio de comunicación. Se la violenta así porque se olvida que el lenguaje, en especial el lenguaje poético, no es solo el medio sino el fin de la comunicación, es ante todo placer, un placer sagrado, una forma, acaso la más elevada, de amor y de conocimiento” (2) 

 Esa distinción decisiva tuvo una influencia nefasta en las estrategias de enseñanza de la lengua, la literatura y la poesía en las aulas. Cada vez que la disputa de teorías o posicionamientos toma como rehén el espacio escolar, es peligroso para el desarrollo de estudiantes y docentes. Es una lección, otra más, para aprender y evaluar. 

 El rol de la escuela que lee y escribe  

 Si el derecho a leer, como reclama Piñeiro, debe ser fortalecido porque está claramente amenazado; si es tan decisivo, como creemos, para la salud de la conversación democrática y el desarrollo social, económico y cultural de la sociedad, entonces algo hay que revisar. Otra vez: no apuntando solamente al otro o a “lo otro”, sino asumiéndolo como responsabilidad social pero especialmente en el sistema educativo. 

 Al respecto, resuena todavía lo que Delia Lerner desplegaba en sus textos analíticos sobre la enseñanza de la lengua en la escuela primaria. Hablaba allí de lo necesario, lo real y lo posible como perspectivas del hacer: 

“Lo necesario es preservar el sentido que la escuela tiene como espacio de lectura y escritura, como práctica social donde los estudiantes se apropien de ella para ser ciudadanos de la cultura escrita”. 

“Lo real es comprender las dificultades ciertas de lo necesario en el trabajo escolar” Se preguntaba y preguntaba: ¿Qué, ¿cómo, ¿cuándo aprende a leer un sujeto? ¿Qué comprende cuando lee, cuando escucha leer? ¿Cómo se apropia del lenguaje literario? ¿La escuela enseña diversos modos de leer o solo el modo “aristocrático” de hacerlo? ¿Es correcta la metodología, la secuenciación de la enseñanza? ¿No debería atenderse al oficio del lector y no solamente a los saberes lingüísticos a la hora de enseñar a leer?  

“Lo posible es hacer un esfuerzo para conciliar las necesidades de la institución escolar (enseñar, corregir, evaluar) con el propósito de formar lectores críticos para una sociedad libre.” 

Lerner pensaba en la escuela como una microsociedad de lectores y escritores. Una autocrítica seria y verdadera de la escuela actual sería intentar responder a esa ambición de Lerner: qué perdimos, qué ganamos, qué falta para ser esa “microsociedad de la lectoescritura”. 

Para extender la interrogación crítica, leemos otros conceptos de Lerner, que inquietan por su notable veracidad: 

“La lectura aparece desgajada de los propósitos que le dan sentido en el uso social porque la construcción del sentido no es considerada como una condición necesaria para el aprendizaje. La teoría oficial en la escuela parece considerar –diría Piaget – que el funcionamiento cognitivo de los niños es totalmente distinto del de los adultos: en tanto que estos aprenden sólo lo que les resulta significativo, los niños podrían aprender todo aquello que se les enseña, independientemente de que puedan o no adjudicarle un sentido. Por otra parte, según las reglas institucionales, es el docente quien tiene el derecho (y también el deber) de adjudicar sentido a las actividades que propone: ellas deben “cumplir los objetivos” establecidos para la enseñanza. ¿Por qué se enseña una única manera de leer? Esta es, en primer lugar, una consecuencia inmediata de la ausencia de objetivos, porque la diversidad de modalidades sólo puede hacerse presente –como veremos luego– en función de los diversos propósitos a los que el lector apunta y de los diversos textos que utiliza para cumplirlos. Cuando el objetivo que la institución plantea es uno solo –aprender a leer o, a lo sumo, ser evaluado–, la modalidad que se actualiza es también única. Cuando el trabajo se realiza con unos pocos libros que además pertenecen al género “texto escolar”, se obstaculiza aún más la posibilidad de que aparezcan diferentes maneras de leer. Por otra parte, permitir el ingreso de una única modalidad de lectura y de un único tipo de texto facilita el ejercicio de un importante requerimiento institucional: el control riguroso del aprendizaje” (3)

La capacidad de la escuela para incorporar las nuevas corrientes de la investigación a las estrategias didácticas, a las metodologías para enseñar a leer, por ejemplo, atendiendo a la actualidad de la investigación científica, también es un terreno de discusión y replanteo teórico y práctico. 

El aporte más interesante de la Psicología Cognitiva Experimental, por ejemplo, es el descubrimiento de la llamada “caja de letras”, un maravilloso dispositivo que nuestro cerebro readaptó, es decir, diseñó, cuando el ser humano primitivo necesitó leer sus rudimentarias escrituras. El neurocientífico S. Dehaene lo explica con claridad: “Las neuroimágenes modernas confirman que esta región (un sector pequeño del sistema visual izquierdo) tiene un papel tan esencial en la lectura que se la puede llamar acertadamente la caja de letras del cerebro. Responde automáticamente a las palabras escritas. En menos de un quinto de segundo extrae la identidad de una cadena de letras sin importar los cambios en tamaño, forma o posición de las letras. Luego transmite esta información a dos grandes conjuntos de áreas cerebrales distribuidas en los lóbulos temporal y frontal que codifican el patrón de sonidos y el significado.” 

Conociendo entonces cómo funciona nuestro cerebro al leer, resta saber cómo interpretamos eso que leemos, desde qué mecanismos, zonas, contextos o aprendizajes construimos respuestas personales a esa decodificación. ¿Atiende el sistema educativo estas novedades y otras? ¿Llegan al territorio del aula estos avances que se producen en el ámbito académico, teórico o científico? ¿No es responsabilidad del Estado educador esta tarea urgente? 

Todo es parte del deber ineludible para garantizar, del mejor modo y en el tiempo más temprano, el derecho a leer, que de eso se trata. 

1. Piñeiro Claudia, Leer es un derecho, en Escribir un silencio, Alfaguara, Bs AS, 2023. 
2. Bordelois Ivonne, La palabra amenazada, en Piñeiro C, op. cit. 
3. Delia Lerner, Leer y escribir en la escuela: Lo real, lo posible y lo necesario. (2001) 
4. Dehaene Stanilsas, El cerebro lector, Buenos Aires: Siglo XXI, 2014.